児童教育実践に
ついての研究助成

美術教育がご専門の藤井さん。助成研究では、中学校美術科と国語科・理科などを連携させ、「地域の色」をテーマとした教科融合型学習＊ 1 を開発した。日本ではまだSTEAM（Science Technology Engineering Arts Mathematics）教育という概念が広く知られていなかった頃に提示した、天然色材を教科連携の結び目にする発想は、その後の藤井さんの研究手法のひとつになっているようだ。 背景にはどのような問題意識があったのだろう。

「助成研究以前から、大分大学・大分県立美術館・大分県津久見市教育委員会・研究実践校が連携し『津久見プロジェクト』を組織して教科融合型学習モデルの開発に取り組んでいました。幼稚園・小学校での実践をベースに、中学校に発展させたものが助成研究になります。」

藤井さんによれば、当時は、従来の知識伝達型でなく、各教科での学びの関連づけや統合する方法を見出す力を育成する学習展開が学校現場に求められていたという。
また、学びに向かう力や人間性の涵養といった資質を育むことも教育現場の大きな課題だったそうだ。
一方、研究実践校である大分県津久見市立A中学校の生徒には、ふたつの改善すべき課題があったという。

「ひとつめは語彙力についてです。自分の思いや考えを言葉でうまく表現できないことへの苛立ちや諦めの感情から、授業に集中できない生徒が少なくありませんでした。ふたつめは自尊感情や自己肯定感についてです。全国的に実施されている生徒対象のアンケート結果を見ると、自分が好きだとか、自分の可能性に希望を持てるという項目の数値が高くないことが目につきました。特に気になったのが" 田舎で何もない"と口にする生徒が多かったことです。自分の生まれ育った土地に誇りを持ち、ふるさとの魅力を語れる大人になって欲しい、この点は学習プログラムを開発する上で大事にしたところです。」

まず藤井さんは、美術科が語彙力向上に資することができるのではないか、との考えから、美術科と親和性の高い国語科との融合を開発プログラムの中心にすえた。
「美術科には実技とともに、鑑賞の学習があります。美的体験から始まる学びを通して、美術教育が国語科の『書く力』の根幹である語彙力の向上にどのような影響を与えるか、実践を通して学習プロセスを見ていこうと考えました。」

＊1　教科融合型学習：藤井さんが助成研究でこだわった独自の学習概念。藤井さんが考える「融合」とは、各教科の要素の粒がきちんと残ったままひとつに溶け合っているイメージ。STEAM教育も融合型学習だと考えているそうだ。

さらに藤井さんが着目したのが、津久見の自然環境だったという。
大分県南部に位置する津久見市は津久見湾の湾口部を囲うようにリアス海岸が見られる。津久見湾には宇宙塵が発見されたことで注目を集める網代島があり、干潮時には網代島の色とりどりな堆積岩（チャート）の層が見られるそうだ。また津久見は江戸時代から日本屈指の石灰岩の産地であり、地元には絵画技法のひとつであるフレスコ画＊2の歴史もあった。

「色をテーマにすることは『津久見プロジェクト』のディスカッションの中で出てきたアイデアです。小学校では児童に『ふるさとの色』を考えさせる実践を行いました。その時はタブレット上で作った色でしたが、色の素になる顔料には植物や岩石, 貝や骨といった天然のものが多いことをヒントに、網代島の岩石から顔料を作って色に名前をつける、というプログラムを考案しました。A中学校にリアス海岸を見学する校外学習があり、理科には大地の成り立ちという単元があると知り、" 色"でつなげれば面白い探究的学習になるだろうという手ごたえがありました。」

津久見市立A中学校の2 年生91 名を対象に約10か月かけて実践したプログラムが【表1】である。

【表１】開発プログラムの内容

「津久見プロジェクト」の連携機関からの支援もあり、非常に充実した内容になっているが、開発プログラムのねらいや効果について、藤井さんにいくつかのポイントを解説してもらった。

「導入部の『学びほぐし』は、生徒の固定概念や思い込みを崩し、正解はないのだと実感的に理解してもらうのがねらいです。絵を見て言葉で伝える人、絵を観察して客観的に記録する人、説明された言葉だけで絵を想像する人に役割を分担します。同じ絵を見ても、同じ説明を聞いても、それぞれ感じ方やとらえ方が違うことを面白がったり、想像していた絵と実物の絵のズレを肯定的に受け止める生徒が多いという結果が出ました。」

自分自身の感覚や思考を働かせて独自の見方ができるようになるためのウォーミングアップ的な学習と言えそうだ。

「自分の考えや感じたことを表現する力を育む方法はいろいろあると思いますが、伝えたい事柄ができるからこそ伝えられるのではないかと思います。そこを子どもたちに持たせるのが結構難しい。それまで存在すら知らなかった網代島に足を運び、これだと思う岩石を持ち帰って乳鉢ですりつぶし顔料にして色名を考える。この一連の体験を通して得た知識は成長とともに変容しながらも蓄積されていき、生きていくために必要な知識として習得されていくのではないかと思うのです。網代島巡見から『津久見色辞典』を作るまでの活動が、開発プログラムの要だと思っています。」

生徒たちの内側に、自分が見つけたこの色を伝えたいという主体的な動機を芽生えさせた体験学習と言えるだろう。
また、子どもたちに鑑賞させる作品が全て実物であることも、藤井さんがこだわった点で、「網代島や岩石も同じですが、実物でないと大きさや質感がわからないのです。」と言う。

移動美術館では作品の持つ雰囲気や気配といったものも感じとりながら思考力と想像力を働かせ、来館者と対話しながら学芸員をつとめる生徒たちの生き生きとした姿が見られたそうで、「研究成果としてビデオにまとめましたが、大人顔負けの表現力に驚きました。地域住民の方々や幼児、児童、高校生など、年齢に応じて説明表現を変える柔軟な対応もできていました。サイエンスレクチャーでの学びや顔料づくりの体験を交えながら説明している生徒を見かけたときは、嬉しかったですね。」

移動美術館の前後での生徒の自己評価（SABCの4段階）は国語科・美術科ともにB評価が半減しS評価が倍増した。また、郷土作家の作品の鑑賞文を書いた後、美術科で生徒たちに「授業を通して津久見の良さがわかったか」を自己評価させたところ、全クラスの70%以上がS、20%以上がAであった。これらの結果は開発プログラムが生徒の自己肯定感を高めることにつながったことを示唆している。【図1】

＊2　 フレスコ画：壁に直接絵を描く絵画技法。壁に塗った漆喰が乾かないうちに石灰水で溶いた顔料で描く。石灰岩に含まれる炭酸カルシウムの性質を使って顔料を定着させる。

【図１】「移動美術館」実施前（青）と後（緑）の生徒の自己評価

それでは、「アートと言葉」の学習体験を積み重ねていく生徒たちの語彙力はどう変化していったのだろう。
「計量テキスト分析を行って、鑑賞文や言葉新聞などの語彙数から語彙力を測ろうと考えていたのですが、実践をすすめていくうちに、量だけでは測れないことに気づいたのです。現場の先生方のあの手この手の指導スキルで語彙量は増やせるんですよね、さすがだなと。では、自分の実感のこもった言葉、言葉の質が大事だとなった時に、どう測ればいいのか悩みました。色名をつける活動など、言葉そのものを生み出す力をどう評価すべきか、継続助成研究での課題になりました。」