児童教育実践に
ついての研究助成

「僕らのころの授業とは違うなと感じます。生徒どうしが話し合いながらブラッシュアップしていく......こんな授業はなかったですね」-- 鈴木さんの授業を見学していた教育実習生の感想だ。現在も鈴木さんが" 格闘" し続けている「対話的な理科授業」とはどのような授業なのだろうか。
助成研究では、日々の授業で実践可能な「対話的な理科授業」の手法を提案した鈴木さん。それまでPISA（学習到達度調査）や学習指導要領において「自然現象を言葉で表現する力」の育成が重要であると指摘され、そのためには話し合いや発表を用いた「対話的な理科授業」が有効であるとされているにもかかわらず、時間がかかることがハードルとなり実現しづらい実情があった。そこで鈴木さんは「対話的な理科授業」を3時間で実践できるようデザインし、自身が教壇に立つ国立大学附属中学で1年間にわたって200時間を超える授業実践を行ってその実用性を示し、生徒や教育実習生へのアンケート調査によって有効性を明らかにした。

鈴木さんが提案した「話し合いや発表を用いた対話的な理科授業」の核となるのが「既有概念」と「科学概念」という考え方だ【図1】。子どもは自然事象を観察した時、なにも教わっていなくても必ずその子なりの概念体系をもって物事を理解しようとするそうだ。これを「既有概念」とか「子どもの科学」と呼ぶ。

【図1】対話的な理科授業の模式図
理科授業で従来の内的要因に加えて外的要因を積極的に活用することにより既有概念を科学概念へ変化させる。

「うちの小1の息子に書かせてみました。『どうして秋になると葉っぱが赤くなるのか？』習っていないと紅葉の理由など考えられないし、書けないはずですよね。ですが息子は『秋になると太陽が赤っぽくなるからそれがうつって葉っぱが赤くなる』と書きました。おそらく彼の中では夏は太陽が赤くないのです。『え？じゃあ夜だと葉っぱは赤い？』と聞いたら『夜は月だから葉っぱはたぶん黄色い』と答えました。面白いですよね。ちゃんと彼なりの理由がある」。
子どもが自分なりの理屈で作り上げた概念を世間一般に認知されている科学概念へと変容させていくこと、それが理科授業の本来の目的であると鈴木さんは言う。
「その考え方は間違っているよ、と正解をポンと与えても子どもの中には入っていきません。既有概念を変えさせるのは実は非常に難しいことなのです」。
それを可能にするのが、子どもどうしを対話させるという授業手法なのだ。
さらにもうひとつ、理科授業では子どもに「自己効力感」を持たせることも大切だという。
「自己効力感とは、見通しをたてることで" できそうな気がする" と思える感覚です。特に実験は計画をたて、このやり方ならうまくいくはずだと思ってから始めると、実験がうまく進みます」。
アスリートのイメージトレーニングに似ているのかもしれない。
「しかも自己効力感を持つと子どもが主体的に実験をするようになります。自分でできる、と思っていますから」。教師の指示待ち、やらされているだけ、の学習活動にならないということだ。
まず自己効力感を持たせ、子どもどうしを対話させることで既有概念を科学概念へと向かわせる。自分の考えを話したり書いたりして言葉にしながら自己確認・修正を繰り返していくことが、より深い理解へとつながっていく。これが鈴木さんが助成研究で提案した授業デザインの大きな枠組みだ。

では実際の授業デザインをそれぞれの場面ごとに整理した【表1】をご覧いただこう。指導ポイントとねらいは、鈴木さんが助成研究で明らかにした成果でもあり、実験がない単元にも応用できる。

対話的な理科授業のデザインと具体的なねらい【表１】

話し合いや発表は「実験計画の作成」と「実験結果の解釈」、ふたつの場面で行われている。実験の前だけではなく、実験後にも同様のことをさせるのが鈴木さんの授業デザインの特徴だ。
「実験結果をもとに自分の解釈を他の人と議論し、みんなもやっぱりそうだったのかとか、自分の考えは違うけれど彼らの言っているほうが良さそう......やっぱりあっちが正しいかなとか、ここでも自己修正ができますよね」。
授業の大きな流れである〈個人での記述⇒班の中での話し合い・発表と質疑応答⇒クラス全体への発表と質疑応答〉の手順を実験の前後に繰り返すことで、自分の考えをしっかりと外化し、仲間の考え方に触発されながら自己修正していく機会を重層的に与えるような工夫がなされている。
さらに鈴木さんは、とにかく子どもに書かせる。計画レポート、解釈レポート、まとめレポート、新しい疑問や自己評価......。鈴木さんの理科準備室には子どもたちが書いたレポートが山積みになっている。もちろんすべてに目を通す。
「実験結果の解釈と言われても、自分がやった実験の結果と自分の考えの区別がつかない子は多いと思います。結果と、そこから何が考えられるかを区別できないまま教科書をなんとなく写したり......」。
こういうあやふやな理解はよくあることで、そこを明確にするには書いて外化させることが効果的だと鈴木さんは言う。
そしてもうひとつ、子どもたちに起こりがちなのが「科学概念」と「生活概念」の乖離だそうだ。
「食塩水を電気分解したら塩素が出る。これはどの子どもも間違いだとは言いませんが、実際に醤油を電気分解した実験を行い塩素が出た時に、醤油から塩素なんて出るわけがないって言う子がいました。食べ物から毒が出たらおかしくないですか？と。醤油には食塩が入っているので電気分解すれば塩素は出ます。ですが、それが彼の中では結びついていないのです」。
この乖離を埋めなければ本当に理解したことにはならない、と鈴木さんは言う。
「ビールを電気分解してみたが、電気分解されて出ている泡なのか、もともとのビールの泡なのか、泡だらけでわからないと困っている子もいました（笑）。電気分解は泡が出てくるものだから、ちょっと想像すればこうなることはわかりそうなものですが、実際にやってみないと意外とわからない」。
醤油の例もビールの例も模試では高得点を取る子たちだそうだ。が、そういう子が知識と経験がつながっていないことがある。
「塩が入っているから電気分解されるよ、と教師が言ってしまうとその文言だけ入って科学概念とは結びつかないのです。自分の実感で本当にそうだ！と納得する前に教師が与える正解という権威がくると、テストの時は先生の言う正解を書けばいい、でも僕は本当はこう思っている、こういう乖離が起こりやすくなります。そしてそのような知識は時間が経つと忘れてしまいます。経験ありませんか？ 試験が終わると全部忘れる-- この例はまさにその代表だと思います」。

実は鈴木さんは当初「対話的な理科授業...そんなことが本当にできるのか？」と思っていたのだという。
「理科の授業で話し合いなんて、それまでは考えたこともありませんでした。教師が最初に実験方法を説明し、子どもたちは黙って話を聞いて、その説明の通りに動くのがいい授業だというイメージがあったので」。
こういった鈴木さんの考え方に強く影響を与えたのが、横浜国立大学の森本信也教授（現在は名誉教授）の教えだという。
鈴木さんは助成研究後もさらに研究を深めるべく、森本教授の研究室に入った。
「助成研究でやったことは、結局ゴールでなくスタートだったということでしょう。やってみたら、それまで見たこともない子どもの姿が見えてきて本当に面白いな、と。どうしてそのようになるのか、理論をもっと知りたくなったのです」。
助成研究に取り組むうちに、鈴木さん自身の授業概念が変化したということなのだろう。
「10年前なら、あなたの考えは違います、でおしまいでした。○×ですから。いま僕がやっていることは、かつて自分が考えていた理科の授業とはパラダイムがまったく違います」。
正解を説いて教える授業から、どうすればいいの？どっちだと思うの？君はどう思うの？と子どもと対峙していく手法に大きく舵を切ったと言う。
「そうやってみんなで決めてコンセンサスを得ながら進歩していくのは科学の歴史と同じだという気がします。市民権を得たものが科学になるのです」。

森本教授のもとでは、助成研究をさらに発展させる形で「科学的な思考力・表現力を育成する理科授業」のデザインやその評価の研究に取り組んだ鈴木さん。博士課程を終えてからは中学校の理科教諭だけでなく、東京学芸大学教職大学院の特命准教授として「授業の理論とプログラム開発」という授業を担当した。博士課程時代に携わったパフォーマンス評価（授業内で子どもの学習活動を価値づけること）の研究は継続して行っており、学会で発表しているそうだ。助成研究でも触れているが、授業の場面場面で子どもに適切な評価を与えることは教師の非常に重要な指導ポイントだと鈴木さんは言う。
 「我々はアセスメントとよく言いますが、その場で即座に、君の選んだ方向は間違っていないとか、この道は大丈夫だけどあのルートはちょっと違うぞとか、そういう評価をちゃんとすることは大事です」。
 実は評価を欲しがるのは子どもたちなのだそうだ。「対話的な理科授業」を実践する際、鈴木さんは最初、いわゆる説明の講義は必要ないと思いやらなかった。ところが生徒から「自分たちの発表したことが正しいのか、どれが本当なのかわからないままでは困るから講義をしてくれ」と言われ、最後の授業で講義をすることにしたのだという。優劣をつけるのではなく、考えの道筋を示す価値づけは子どもたちを安心させ、意欲を高めるのだそうだ。

実際に授業を見学して感じたことでもあるが、次期学習指導要領で求められている「主体的・対話的で深い学び」が、ここではすでに実践されているということか。そこで鈴木さんに思いきって質問をぶつけてみた-- 附属だから、優秀な生徒だからできると言われませんか？
「よく言われます（笑）」。
が、この質問は本質が違うのだと気づかされた。
「教師が、生徒にこのやり方をマスターさせれば、どの学校でもできるのです」。
話し合いをさせる場合"さあ話し合ってみましょう" だけでは子どもたちは動けない。" 班の中で一人が発表し他の人は順番にひとつだけ質問をしていきましょう"と具体的な指示を出すことが大切だという。
「助成研究の時に、国語教科の先生にいろんな話し合いの型を教えてもらいました」。
発表も"自分の考えを話してごらん"と言われても静かに授業を聞くのに慣れている子は"え？なにを話せばいいの？"と固まってしまうだけ。特に小学校では声の大きな子やリーダー格の子ばかりが話してしまうので、それを避けるには、まず個人で書かせ、書いた事を発表させると班の全員が発言できるようになるという。
スムーズに話し合わせたり発表させたりするテクニックを、教師が身につけていることが必要なのだ。さらに、
「授業のテーマ決めは教師の重要な準備ですが、生徒のレベルに合わせて彼らができる上限を狙います。例えば生物で動物を分類する単元では〈食べられる・食べられない〉〈スーパーで売っている・売っていない〉で分けさせることもできます。難しいことを教えなければいけないとか、教科書に載っていないからダメだとは僕は思いません」。
まず大事なのは「既有概念」をいかに子どもから引き出すか。「対話的な理科授業」は教師自身の力量が求められる授業手法でもあるのだ。 「公立でこの方法を実践している先生もいますし、時間は３時間をベースに教師のさじ加減で2時間～４時間にしてもいいと今は考えています」。 今後、鈴木さんがめざす、より洗練された理科授業はどんなものなのだろう？
「子どもたちが本当にわかるということでしょうか」。
「対話的な理科授業」は話し合って発表して聞いて終わり、では決してない。
「誰かの意見に納得しろということでもありません。いろんな意見を聞いた結果どう思うようになったか、もういちど自分で考えなきゃいけない」。
それが本当の意味での復習なのだろう。
「今日やってわからなかったことを次につなげて欲しいのです」。さらに、それを自分でずっと繰り返すことが今の子どもたちには求められていくだろうと鈴木さんは言う。「時代の移り変わりが早いですからね。そういう学びを繰り返して理科だけにとどまらない課題解決的な力を養い、いろんな局面に対応できる子たちになって欲しいです」。
この4 月から鈴木さんは東洋大学文学部教育学科の准教授になった。教員志望の学生たちに理科教育の理論を講義したり、教育実習指導も行っているそうだ。改めて研究者への道を志した理由は、
「附属竹早中学校や博士課程で研究・実践した内容を、これからの教育を担う人たちに伝えていきたいと考えたからです。附属中でも教育実習生は指導していましたが、教員をしながらだと数名に伝えるのが精いっぱいで......。小学校教員志望の学生は特に理科の指導を苦手としているようなので、その点が今後の課題だと思っています」。
理科に限らず、今後は教員養成がもっと大事になってくると話す鈴木さん。理論と実践を兼ね備えた指導者として、次代を担う教育者を育成してほしい。